-
Period: to
Anys 60
Segons Tennyson (1995), s'utilitzen models lineals, sistemàtics i prescriptius. S'enfoquen en els coneixement i habilitats acadèmiques i en objectius d'aprenentatge observables i mesurables. -
Glaser
Considera que es necessita un model que relacioni l'anàlisi sobre les necessitats de l'estudiant amb el disseny i desenvolupament dels recursos i les estratègies d'aprenentatge. Encara no parla de Disseny Instruccional. -
Association for Educational Communication and Technology
Comença a posar èmfasi en el disseny i el missatge com a estratègia per a controlar el procés d'aprenentatge. Així neix el concepte de Disseny Instruccional. -
Period: to
Anys 70
Segons Tennyson (1995), s'utilitzen models que es bsen en la teoria de sistemes, s'organitzen en sistemes obers i busquen una participacó més gran dels estudiants, tendint cap a enfocaments d'ensenyament i aprenentatge. -
Period: to
Anys 80
Segons Tennyson (1995), s'utilitzen models heurístics que es basen en la teoria cognitiva i s'interessen per la comprensió dels professos d'aprenenatge, així que el coneixement s'ha de basar en la pràctica i resolució de problemes. -
Reigeluth
Afirma que les teories del Disseny Instruccional descriuen mètodes d'ensenyament i aprenentatge així com les situacions en què aquests mètodes s'haurien d'utilitzar. -
Shulman
Puntualitza que els dissenyadors instruccionals han de conèixer no només els aspectes pedagògics sinó també alguns aspectes de la disciplina que s'ensenya. -
Tripp i Bichelmeyer
Afirmen que perquè la prototipització ràpida sigui efectiva, les eines informàtiques sempre han d'estar disponibles per tal de modificar i corregir de manera immediata. -
Period: to
Anys 90
Segons Tennyson (1995), s'utilitzen models no prescriptius, basats en les teories constructivistes i de sistemes. Centrats en l'aprenentatge, i no en els continguts. Les fases són sistèmiques, integradores i cícliques, permetent revisar el procés de planificació. -
Duffy i Jonassen
Assenyalen que el Disseny Instruccional ha de facilitar que els objectius d'aprenentatge es negociïn, mai s'imposin, per tal de facilitar la construcció de coneixement. -
Jonassen
Assenyala les diferències entre el Disseny Instruccional per al constructivisme i l'objectivisme. -
Andrews i Godson
Fan una anàlisi comparativa dels models del DI des de la qual en proposen una classificació, en funció de si els seus orígens són teòrics i/o empírics i de l'eficàcia obtinguda en aplicar-los. -
Gustafson i Molenda (1997)
Defineixen el Disseny Instruccional com un procés de planificació i desenvolupament de l'ensenyament que es divideix en diverses fases i permet retroalimentar i millorar el sistema. -
Dick i Carey
Es contraposen a la teoria generalitzada que el model ISD per als processos de disseny pedagògic (ADDIE), afirmant que aquest procés no hauria d'incloure la fase d'implementació. -
Bourdeau i Bates
Per primer cop es relaciona el Disseny Instruccional amb l'educació oberta i a distància (ODL). A més a més, consideren que el procés del disseny pedagògic es basa en tres sub-processos: el disseny, el desenvolupament i el suport amb què es presenta. -
Gustanfson i Branch
Fan un estudi on defineixen el rol dels models: "El rol dels models de desenvolupament instruccional és proporcionar eines conceptuals i de comunicació que ajudin a visualitzar, dirigir i gestionar els processos per a la creació d'accions d'aprenentatge guiat. -
Mayer
Aporta una nova visió sobre com ha de ser un aprenentatge constructivista, el qual no té perquè produir-se per descobriment, sinó que pot tenir lloc a partir d'una estratègia d'ensenyament que estigui ben dissenyada. -
Bielaczyc i Collins
Aprofundeixen en la branca socioconstructivista, fomentant "l'aprendre els uns dels altres". Així, Mayer i De Freitas (2005) corroboren aquesta teoria. -
Dorrego i Polo (2001)
Coincideixen amb Gustafon i Molenda en el fet que el DI és un procés dividit en diverses fases, però matisen que aquestes fases poden tenir lloc de manera simultània i no necessàriament de manera lineal. -
Geinich, Molenda, Russel i Smaldino
Proposen un altre model diferent a l'ADDIE, que anomenen ASSURE. -
Discroll
Corrobora les teories de Duffy i Jonasen (1992) i Mayer (1999). -
Piskurich
Considera que el DI és més aviat un conjunt de regles o procediments que serveixen per a crear les activitats que es necessitin. -
Broderick
Interpreta el DI com una eina que pot fer que l'estudiant pugui passar del no poder realitzar una tasca, a poder-la dur a terme. -
Richey, Fields i Foxon
Consideren que el DI inclou la valoració de les necessitats per tal de desenvolupar les activitats i el seu disseny. -
Moore, Bates i Grundling
Afirmen que "un sistema de disseny instruccional es considera tant una ciència com un art: una ciència perquè es basa en les teories de l'aprenentatge i un art perquè el disseny dels recursos didàctics és un procés altament creatiu". -
Paquette
Proposa crear un vincle entre les teories de l'aprenentatge i la pràctica educativa mitjançant el seu model, anomenat MISA (Mètode d'Enginyeria de Sistemes de l'Aprenentatge). -
Gibbons
Proposa relacionar el Disseny Instruccional amb camps com l'arquitectura i l'enginyeria. -
Schiwer
Recomana que els dissenyadors ampliïn la visió que tenen sobre la pràctica del Disseny Instruccional. -
Clark
Afirma que el DI se centra més en el procés d'aprenentatge dels estudiants que en el contingut. Tot i així, afirma que l'ISD és "una eina que hi ha dintre de la caixa d'eines del dissenyador", i no pots donar la culpa a les eines, sinó a qui estableix el criteri per a seleccionar-les. -
Visscher-Voerman i Gustafson
Dónen suport a la teoria de Clark, afirmant que el dissenyador és el principal responsable del bon funcionament del DI. -
Driscoll
Afirma que el constructivisme recomana aplicar estratègies metodològiques o instruccinals que segueixin diferents principis que encaixen especialment amb l'educació en línia. -
Smith i Ragan
Consideren que l'ID és "el procés sistemàtic i reflexionat d'aplicar els principis de l'aprenentatge i de l'ensenyament a la planificació de materials i activitats educatives, recursos informatius, i l'avaluació." -
Onrubia
Considera que el DI pot actuar en diverses direccions i amb diversos graus d'intensitat, prohibint, dificultant, permetent, etc. determinades formes d'organitzar l'activitat conjunta entre professor i alumne. També afirma que el disseny tecnopedagògic només condiciona l'activitat, però no la determina completament. -
Huet, Moller, Foshay i Coleman
En relació amb el que diu Gibbons (2003), reclamen transformar l'ofici de la tecnologia educativa i el disseny en una enginyeria o una "sicence-style discipline". -
Huet, Moller, Foshay i Coleman
També coincideixen en la importància del rol del dissenyador, sobretot en els conextos d'educació a disància, on s'ha de considerar un element fonamental. -
Willis
Resumeix les anteriors teories presentades diferenciant les dues perspectives del DI: la primera es basa en els principis i teories de l'aprenentatge en què s'ha de basar el disseny, i la segona es focalitza en el procés que se segueix per prendre decisions i desenvolupar els recursos educatius. -
Atkinson, Biggs, Laurillard i Conole
Creen el model SOLE (Student-Owned Learning-Engagement), que es basa en una eina que contés models i plantilles per desenvolupar les propostes educatives. -
Richey, Klein i Tracey
Afirmen que "El DI és la ciència i l'art que permet crear expecificacions detallades per al desenvolupament, avaluació i manteniment d'accions que faciliten l'aprenentatge i el rendiment." -
Maina
Ressalta la importància del disseny en com es percep, s'entén i s'estudia el concepte a aprendre. -
Dick i Carey, i Bergeri Kam
Consideren que el DI és un procés sistemàtic per planificar l'ensenyament tenint en compte les necessitats, els objectius, el desenvolupament dels materials i les activitats d'aprenentatge.
