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Concepciones alternativas
La investigación sobre concepciones alternativas ha cuestionado con rotundidad la eficacia de la enseñanza por transmisión de conocimientos ya elaborados y, más
generalmente, ha contribuido a cuestionar las visiones simplistas sobre el aprendizaje y la enseñanza de las ciencias, como la idea docente espontánea de que enseñar es una actividad simple para la cual basta con conocer la materia y algo de experiencia.(Carrascosa, 1987; Llorens, 1987; Cañal, 1990). -
Ideas intuitivas, preconcepciones, representaciones Laurence Viennot (1989)
Dan lugar a resultados convincentes que otros estudios; y ante la necesidad de convencer en un tiempo razonable de la efectividad de la investigación didáctica. Es preciso resaltar esta capacidad cuestionadora de la investigación sobre preconcepciones, puesto que ha contribuido más que cualquier otro estudio a problematizar la enseñanza/aprendizaje de las ciencias y a romper con la
inercia de tradiciones asumidas acríticamente(Gil, 1994). -
Enseñanza de las Ciencias {Carrascosa, 1983 y 1985; Furió, 1986; Cervantes, 1987; Jiménez, 1987; Serrano, 1987; Perales y Nievas, 1988
Se refiere a la necesidad de una educación científica para todos y las dificultades que la misma plantea- determinan una problemática de indudable interés que ha dado origen, primero, a intentos de renovación de la enseñanza de las ciencias que cuentan con una larga tradición (Cañal, 1998); y, en segundo lugar, como intentaremos mostrar, al creciente desarrollo de una investigación específica en torno a los problemas de enseñanza y aprendizaje de las ciencias. . -
Diseño curricular (Gil et al., 1991, caps. VIII, IX y X; Bybee y DeBoer, 1994; Del Carmen, 1996; García, 1998; Van Den Akker, 1998; Wallace y Louden, 1998; Bybee y Ben-Zvi, 1998)
Por ejemplo, el Diseño Curricular Base del MEC (1989) define las fuentes curriculares como “ámbitos de la realidad y del comportamiento que suministran información a la hora de elaborar el currículo en cualquiera de sus niveles de concreción”. -
La evaluación (Geli, 1986; Gutiérrez et al., 1990, 4a parte; Gil et al., 1991, cap. VII; Alonso, 1994; Del Carmen, 1995; Jorba y San Martín, 1995; Tamir, 1998)
La evaluación (considerada habitualmente como algo que sigue a la enseñanza). Como ha señalado Pozo (1992), «se trata de lograr la total confluencia entre las situaciones de aprendizaje y de evaluación», explotando el potencial evaluador de las primeras y diseñando las segundas como verdaderas situaciones de aprendizaje (Alonso, Gil y Martínez-Torregrosa, 1996). -
relaciones ciencia/tecnología/sociedad y el papel del medio (García, 1987; Solbes y Vilches, 1989 y 1997; Jiménez y Otero, 1990; Gilbert, 1992; Jiménez, 1995; Catalán y Catany, 1996; Gil, Vilches et al., 1999)
La expresión “ciencia, tecnología y sociedad” (CTS) suele definir un ámbito de trabajo académico, cuyo objeto de estudio está constituido por los aspectos sociales de la
ciencia y la tecnología, tanto en lo que concierne a los factores sociales que influyen sobre el cambio científico-tecnológico, como en lo que atañe a las consecuencias
sociales y ambientales. (García Palacios, E.M., González Galbarte, J.C., et al. 2001). -
La formación del profesorado (Porlán, 1989 y 1993; Gil y Pessoa, 1994; Anderson y Mitchener, 1994; Carnicer, 1998; Mumby y Rusell, 1998; Porlán y Rivero, 1998)
Cabe señalar cómo dentro de los principios orientadores, la investigación educativa se enmarca como acción académica, social y cultural, donde la investigación debe ligarse con la práctica cotidiana del profesorado; las relaciones e implicaciones entre práctica docente, investigación formativa y actividades de autorreflexión y transformación de prácticas (Rodríguez- Jiménez, 2009). -
PAPEL DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS EN LA RENOVACIÓN DE LA ENSEÑANZA
En definitiva, las nuevas tecnologías -cuyo valor instrumental nadie pone en duda- no pueden ser consideradas, como algunos siguen pretendiendo, el
fundamento de una tendencia realmente transformadora. Tras esta pretensión se esconde, una vez más, la suposición ingenua de que una transformación
efectiva de la enseñanza puede ser algo sencillo, cuestión de alguna receta adecuada, como, en este caso, «informatización»