2. Evaluación continúa... Por Gloria Isabel García Ballén y Henry Ernesto Pérez Ballén
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Años 70
• Proliferación de toda clase de modelos evaluativos, guba y Lincoln (1982) hablan de más de 40 modelos. Mateo (1986) se refiere a la eclosión de modelos.
• Los modelos se tienden a clasificar en dos grandes grupos, cuantitativos y cualitativos (Guba y Lincoln, 1982; Pérez, 1983; House, 1989)
función del tipo de trabajo y circunstancia -
Period: to
Edad Contemporanea
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Enfoques modélicos,
Escudero, 1993; habla de enfoques modélicos, más que de modelos, puesto que es cada evaluador el termina construyendo su propio modelo en cada investigación, en función del tipo de trabajo y circunstancia -
Primer época
• Se distinguen dos épocas
En la primera, seguían a Tyler que lo llaman “consecución de metas” y el modelo de discrepancia de provus (1971). Para estos autores los objetivos propuestos sigue siendo el criterio fundamental de valoración, pero enfatizan la necesidad de aportar datos de congruencia o discrepancia entre las pautas de instrucción diseñadas y la ejecución de las mismas en la realidad del aula. -
Stufflebeam
Otros modelos consideran el proceso de evaluación al servicio de las instancias que deben tomar decisiones. El más famoso el C.I.P.P. (contexto, input, proceso y producto) Propuesto por Stufflebeam, 1971 y el C.E.S. centro de estudios de la Universidad de California para el estudio de la evaluación, Alkim, 1969. Estos autores van más allá de la evaluación centrada en resultados finales, sus propuestas suponen diferentes tipos de evaluación, según las necesidades de las decisiones a las que sirve -
La legislación de USA,
La legislación de USA, instituye la obligación de controlar el logro de objetivos educativos y la adopción de medidas correctivas. (MacDonald, 1976; Wilson y otros, 1978) -
Segunda época
En la segunda época: representada por los modelos alternativos. Se destacan la evaluación responsable de Stake (1975 y 1976), la evaluación democrática de MacDonald (1976) la evaluación Iluminativa de Parlett y Hamilton (1977) y la evaluación como crítica artística de Eisner (1985). Enfatizan el papel de la audiencia de la evaluación y de la relación del evaluador con ella. La relación entre evaluador y la audiencia debe ser transaccional y fenomenológica (Guba y Lincoln, 1982) -
Época de profesionalización
(Stufffebeam y Sknfield, 1987; Madaus y otros, 1991; Hernández, 1993; Mateo y otros, 1993). Se consolidó la evaluación como investigación evaluativa. Aparecen revistas, asociaciones y programas académicos de especializaciones y doctorados sobre el tema -
Conceptos de evaluación:
Proceso de determinar el grado de congruencia entre las realizaciones y los objetos previamente establecidos (Tyler)
Proceso de determinar, obtener y proporcionar información relevante para juzgar decisiones alternativas (Alkin 1969; Stuffebeam y otros, 971; McDonal, 1976 y Cronbach, 1982)
Proceso de estimar el valor o mérito de algo con objeto de señalar las diferencias que comportan los juicios valorativos de mérito y valor (Scriven, 1967; Cronbach, 1982, Guba y Lincoln 1982) -
Diferentes criterios:
Desde la óptica de consecución de metas, una buena y operativa definición de objetivos
Desde la perspectiva de las decisiones y del contexto político, la no valoración de la información por parte del evaluador, siendo el que toma las decisiones el responsable de su valoración. (Stuffebean, Alkin y McDonald) -
Diferentes criterios (2)
El proceso de evaluación al servicio de determinar el valor más que al mérito de la entidad u objeto evaluado, abogan por que el criterio de valoración sean las necesidades contextuales en las que esta se inserta (Stake, 1975; Parlett y Hamilton, 1977; House 1983) -
Apertura
No solo a los resultados pretendidos, sino a los efectos posibles. Scriven (1973 y 1974)
A la recogida de información no solo del producto final, sino también sobre el proceso educativo
A los diferentes resultados a corto y largo alcance
Considerar no solo los resultados de tipo cognitivo sino también afectivos (Anderson y Ball, 1983) -
- Pluralidad de los procesos evaluativos
- Pluralidad de los objetos de evaluación. Cualquier cosa puede ser objeto de evaluación y esta no debería limitarse a profesores y estudiantes (Nevo, 1983 y 1989) Una calara identificación del objeto de evaluación es una importante parte en cualquier diseño de evaluación Fin de la tercera generación
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Responsabilidad básica del evaluador
• Identificar todos implicados con riesgo en la evaluación
• Resaltar a cada grupo de implicados sus construcciones acerca de lo evaluado y sus demandas y preocupaciones
• Generar el máximo acuerdo posible acerca de dicha construcciones, demandas y preocupaciones
• Preparar una agenda para la negociación
• Recoger y proporcionar la información
• Formar y hacer de mediador
• Desarrollar y elaborar informes
• Reciclar la evaluación -
La cuarta generación
Según Guba y Lincoln se pretende superar las deficiencias de las anteriores como la visión gestora de la evaluación, escasa atención al pluralismo de valores y un apego al paradigma positivista con una alternativa llamada: RESPONDENTE Y CONSTRUCTIVISTA -
Criterios para evaluar la educación
Los criterios para evaluar la educación en una sociedad moderna son (Stuffebeam, 1994):
• Las necesidades educativas
• La equidad, servicios educativos, el acceso a las mismos, la consecución de metas, y la cobertura a la comunidad (Kellegan, 1982)
• La factibilidad. Utilización y distribución de recursos, la adecuación y viabilidad de las normas legales, el compromiso y la participación
• La excelencia. La mejora de la calidad, a partir del análisis de prácticas pasadas y presentes. -
Pasos o fases de la evaluación de la cuarta generación
- Establecimiento de un contrato
- Selección y entrenamiento del equipo evaluador
- Identificación de las audiencias
- Desarrollo de construcciones conjuntas
- Contraste y desarrollo de las construcciones
- Clasificación de las demandas, preocupaciones y asuntos resueltos
- Establecimiento de prioridades
- Recogida de información
- Preparación de la agenda 10.Desarrollo de la negociación 11.Informes (zeller, 1987; Lincoln y Guba,1988)
- Reciclado/revisión
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Tres enfoques para juzgar la calidad de la evaluación
1- Paralelo, de confianza
2- Paradigma hermenéutico a través de un proceso dialéctico
3- Autenticidad, de base constructivista (Guba y Lincoln, 1986) -
Investigaciones evaluativas (Stuffebeam, 1994)
- Planes útiles, factibles, legítimos y precisos
- Entidades educativas examinarse por su integración a los principios de la sociedad democrática, equidad y bienestar
- y deben ser valoradas tanto por su mérito (valor intrínseco) como por su valor extrínseco, calidad y servicio para un contexto particular (Guba y Lincoln, 1982; Scriven, 1991)
- La evaluación de profesores, alumnos, instituciones, etc. Debe relacionarse con el conjunto de sus de sus deberes, responsabilidades y obligaciones
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Investigaciones evaluativas (Stuffebeam, 1994) (2)
- Los estudios evaluativos deben valorar hasta qué medida los profesores e instituciones educativas son responsables y rinden cuentas
- Deben proporcionar direcciones para la mejora
- Debe tener un componente formativo y otro sumativo 8.Se debe promover la autoevaluación profesional proporcionando a los educadores las destrezas para ello (Madaus y otros, 1991) 9.Debe emplearse de manera prospectiva para localizar las metas y objetivos y definir prioridades
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investigaciones evaluativas (Stuffebeam, 1994) (3)
10.La evaluaciones de entrada (inputs) debe emplearse de manera prospectiva y retrospectiva
11.Se deben apoyar en la comunicación y en la inclusión sustantiva y fucional de los implicados
12.Debe emplear múltiples perspectivas, medidas de resultados y métodos cuantitativos y cualitativos.
13.Deben ser evaluados, incluyendo metaevaluaciones formativas para mejorar su calidad y uso y metaevaluaciones sumativas para ayudar a interpretar los hallazgos. -
1981 Principios del Joint Commite
Los cuatro principios del Joint Commite (1981 – 1988) cualquier buen trabajo de investigación evaluativa debe ser: a) útil, b) factible, c) apropiada, adecuada, legitima, d) segura y precisa. También debe ser transdiciplinar. -
Diseño de la IE
Arnal y otros ofrecen una clasificación denominada “diseño de la investigación evaluativa” -
Norris
Norris apunta que el concepto de modelo se utiliza con ligereza al referirse a concepción, enfoque o incluso método de evaluación -
Clasificación de modelos
Scriven, ofrece una anteriores, previamente a introducir su perspectiva transdisciplinar. Identifica seis visiones:
Visión A. La visión fuerte hacia la toma de decisiones.
Visión B. La visión débil hacia la toma de decisiones
Visión C. Visión relativista.
Visión D. Visión de la descripción fértil, rica, completa.
Visión E. La visión del proceso social.
Visión F. Visión constructivista de la cuarta generación -
Escudero
Apoya la teoría transdiciplinar de scriven pero critica el excesivo énfasis relativo hacia la orientación al cliente, al usuario. Afirma que la investigación evaluativa hoy en día tiene una orientación prioritaria más plural
