Aproximación a la educación infantil: características e implicaciones educativas
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los estudios sobre la «lectura de libros» conjunta (Bruner, 1986, Vila, Cortés y Zanón, 1987) o los trabajos sobre el distanciamiento en la interacción social (Sigel, 1970)
son elocuentes— y, por tanto, rápidamente reconocen en el contexto del parvulario o de la educación primaria la manera de actuar. Sin embargo, ello no es así en el de la infancia que proviene de familias desfavorecidas y, aún menos, en el caso de la marginación y la exclusión social -
lo que Bronfenbrenner (1987) denomina el mesosistema.
Hoy la posibilidad de que la educación infantil constituya de verdad un contexto de desarrollo comporta necesariamente que sea continuación del contexto familiar. -
El trabajo escolar tiene unas características propias
—espacio, materiales, relaciones, actividades, etc.— que, a la vez, requieren también de una serie de habilidades específicas. Probablemente la característica más importante es que el conocimiento que provee lo hace casi exclusivamente al margen del contexto de la acción (Bruner, 1988) -
Mario de Miguel (1988) realizó en España un estudio sobre
los efectos de la escolarización a los 4-5 años sobre el rendimiento escolar a lo largo de la enseñanza obligatoria. Sus resultados (ver Gráfica I) muestran la importancia de que los niños y niñas participen en contextos educativos antes de iniciar la enseñanza obligatoria. -
en bastantes países (Cataldo, 1991)
se utiliza el ámbito de las relaciones familia-escuela como una forma de apoyo y de crecimiento de la competencia educativa de las familias. -
Hoy está cada vez más generalizada una concepción de la educación que va
más allá de los aspectos instructivos y que coloca en primer plano la importancia de construir desde la educación un conjunto de valores, normas y actitudes que nos permitan vivir juntos en el futuro (Delors, 1996) -
«Educar»
para la escuela no significa —como ha ocurrido y ocurre en la filosofía «preescolar»— Significa
posibilitar las habilidades en lo que se ha denominado el
«aprendizaje estipulativo». Es decir, habilidades y competencias necesarias para aprender acerca de cosas que no se ven, pero de las que se sabe su existencia y, por tanto, su status de mundo posible. En definitiva, lo que Bruner (1997) denomina la grandeza de la educación. -
La educación infantil es una realidad imparable
que se extiende como una mancha en el mundo occidental. En España, por ejemplo, la escolarización a partir de los 3 años alcanza a más del 80% de los niños, y en las grandes ciudades entre un 40% y un 50% de los de 2 años acude a algún servicio educativo (Vila, 1998) -
La conceptualización de las prácticas educativas como contextos de desarrollo (Bronfenbrenner, 1987, Coll, 1988, Solé, 1997, Vila, 1998)
tiene una gran importancia en la educación infantil. Es cierto que su extensión, especialmente para los niños y niñas más pequeños, tuvo un carácter asistencial y, de hecho, todavía existen y se reivindican formas de atención a la primera infancia que priman este tipo de aspectos en detrimento de otros en los que la intencionalidad educativa está presente -
(Vila, 1995, 1998)
en la medida en que los distintos entornos en que vive el niño están en consonancia, se amplifica su capacidad para devenir en contextos de desarrollo. Por descontado, eso no significa que los niños y las niñas deban hacer las mismas cosas en uno y otro entorno, sino que ambos se complementen desde el respeto, la negociación y el acuerdo entre los agentes educativos —padres y maestros en este caso— de ambos contextos
