-
1975
se ha notado un crecimiento exponencial que explica la importancia de este factor para comprender y permitir el desarrollo de ámbitos tales como el fortalecimiento de la profesión docente, la cualificación de la enseñanza, la formación inicial y permanente del profesorado, entre otros. -
Stenhouse (1984)
os artistas requieren de gran cantidad de saberes y de una de una enorme capacidad de esfuerzo para la realización de sus tareas y ello les supone un aprendizaje constante que van añadiendo de manera sistemática a su práctica diaria. -
Elbaz (1983, citada en Johnson, 1984)
afirma que la contraposición entre la teoría y la práctica educativas obedece a un modelo dominante en el desarrollo curricular, en el cual los expertos poseedores del conocimiento valioso definen el currículo con base en teorías y lo entregan a los profesores para que estos sean quienes lo instrumenten. -
Zuleta (1985)
las preguntas fundamentales, primigenias, del niño, tienen que ver con su propio origen. -
Clandinin (1986)
En el acto de enseñanza, el saber profesional y el saber disciplinar se integran en una compleja unidad que es posible porque el profesorado ha sido históricamente no sólo un sujeto activo y autónomo en la clase desde el punto de vista práctico, sino que también ha sido un sujeto que construye un conocimiento disciplinar viable. -
Carr y Kemmis (1988)
definen las fases de este proceso de recopilación, análisis y toma de decisiones sobre la práctica como indicio de la teoría práctica. La didáctica actúa como marco de referencia que ayuda a comprender algunas de las actuaciones que se suceden en la realidad educativa, pero para que sea posible es necesario identificar algunos elementos clave que nos facilitarán situar nuestro universo. -
Carr y Kemmis (1988)
definen las fases de este proceso de recopilación, análisis y toma de decisiones sobre la práctica como indicio de la teoría práctica. La didáctica actúa como marco de referencia que ayuda a comprender algunas de las actuaciones que se suceden en la realidad educativa, pero para que sea posible es necesario identificar algunos elementos clave que nos facilitarán situar nuestro universo. -
Contreras (1990)
La práctica educativa de cada docente va asociada a la concepción de la educación y ésta a su vez no se sitúa al margen del contexto político en el que se desarrolla la acción y que integra la comunidad, el entorno social y familiar que acaba por definir la forma en que se desarrolla o se debería desarrollar la intervención. -
Porlán y Rivero (1998)
propusieron las categorías conocimiento profesional dominante y conocimiento profesional deseable según las cuales, a pesar de las diferencias entre ellas, el conocimiento del profesor supone el reconocimiento de cuatro tipos de saberes. -
Marina Subirats (1999)
Analizaba el lugar del sistema educativo en las etapas y tránsitos de las sociedades tradicionales (pre siglo XX) a las sociedades industriales del siglo XX y a las postindustriales del XXI. Sus palabras continúan teniendo plena vigencia: -
Porlán y Rivero (1998)
ha planteado la necesidad de comprender la categoría conocimiento Profesional Docente como un sistema de ideas integradas que asocia a cada uno de los saberes identificados anteriormente, un estatuto epistemológico fundante particular. -
Verloop, Van Driel y Meijer (2001)
establecen la distinción entre el “conocimiento base para la enseñanza” y el “conocimiento base personal”, según expresan el segundo de ellos se encuentra influenciado por ciertos rasgos del profesor como sus experiencias individuales, su historia personal, su personalidad y el conocimiento que posee sobre las materias de estudio. -
Imbernón (2005)
ha señalado que, en la dualidad teoría-práctica, es el conocimiento teórico el que se considera de más alto valor que el práctico, ya que procede de fuentes expertas que poseen la autoridad del conocimiento. -
Tardif (2004)
Define el conocimiento del profesorado como “un saber plural, formado por una amalgama, más o menos coherente, de saberes procedentes de la formación profesional y disciplinarios, curriculares y experienciales -
Goodson y Hargreaves (2007)
afirman los profesores son las “comadronas” de
la sociedad del conocimiento, el corolario sería fortalecer el papel de la escuela y el profesorado en el proceso de enseñar y aprender de niños, jóvenes y adultos. -
Gimeno (2008)
escribe las posiciones diferentes, distanciadas e inconexas que ocupan los teóricos y los prácticos de la educación, y particularmente de la enseñanza, señala que las tareas de investigar, decidir y realizar son llevadas a cabo por distintos actores.Mientras que unos son los encargados de investigar y producir el conocimiento, otros son vistos como los receptores y consumidores de lo investigado -
Chen (2009)
define al conocimiento teórico del profesorado como el conjunto de saberes que “puede ser aprendido por medio de la lectura y asistencia a conferencias. Incluye: a) conocimiento acerca de la materia, b) contenido pedagógico, c) curriculum, d) teorías psicológicas y educativas” -
PérezGómez(2010) y Korthagen (2010),
Argumentan que el pensamiento docente es más que una simple acumulación de teorías que posteriormente son puestas en práctica.Estos trabajos se han dado a la tarea de discutir la complejidad de la interacción entre el pensamiento y la acción docente, a través de una variedad de conceptos que, con distintos nombres, se relacionan con el conocimiento práctico del profesor. -
(Murillo y Krichesky, (2015)
El imperativo de que la escuela debe mejorar la calidad de su propuesta no es una novedad.
Sin embargo, las voces que hoy se alzan a favor de una profunda reconversión de la institución escolar son más multifacéticas, impetuosas y lapidarias. -
Dussel (2016)
la autora reflexiona sobre las contradicciones que emergen del choque de dos mundos. La idea de la inmediatez y lo fragmentario enfrentada a la estabilidad que necesitan las aulas para funcionar; las “promesas” de las tecnologías de más fácil, rápido y mejor aprendizaje, como algo mágico, obviando su dependencia de las decisiones y actuaciones de los profesores. -
Sadin (2017)
afirma no es sólo la posibilidad de comunicarse en todos los niveles, ni acceder a información insospechada, como pensábamos en los inicios del siglo. Estos hechos son altamente significativos,
pero el cambio más trascendental está en dos aspectos: por un lado, en la capacidad de
interpretación e iniciativa que está adquiriendo la técnica y, por otro, la “subjetividad ampliada” con posibilidades hasta ahora inéditas y aumentadas por procesos cognitivos superiores.